Er læreren flaskehalsen i forhold til at elevene skal få den digitale kompetansen styringsdokumentene krever?

I boken "digital kompetanse i skolen - en innføring" av Ola Erstad (2006) er det flere eksempler på hvordan IKT kan inngå i faglige sammenhenger på ulike måter. I ett eksempel omtales en særoppgave hvor elevene har hatt om Ringenes Herre (s. 106-107). Erstad prøver å illustrere med dette eksempelet hvordan IKT-kompetansen til elevene utvikles som en del av aktivitetene i særoppgaven, mer enn som en formell opplæring.

Dette tror jeg er en viktig tanke bak at læreren ikke skal være flaskehalsen. Å legge til rette for aktiv IKT bruk som en naturlig komponent i skolearbeid virker å være i tråd med noe av hva styringsdokumentene krever.

Vibeke Kløvstad gir en advarsel om å forsømme IKT-basert undervisning og arbeidsmåter. I en artikkel fra 2009 sier Kløvstad til NRK Nyheter at "- En elev som ikke har tilstrekkelige dataferdigheter ved endt skolegang kan faktisk gå til sak mot staten"

Dette er jo ett hensyn å ta - at man er lovpliktig å bruke IKT i undervisningen til en viss grad, slik at elevene skal få sjans til å øke sin digitale kompetanse. Dersom dette hensynet ikke blir tatt, kan man argumentere for at læreren er en flaskehals...

Eller rettere sagt, en av flaskehalsene. Temaer som infrastruktur og skolens endringsvilje er også store variabler.

I DKL 101-studiet var studentene på besøk hos Velle skole i Ørsta. IKT-veileder Erling Sørheim uttrykte stor glede over at rektor har sagt "ja - dette gjør vi" til innkjøp av datamaskiner/smart board. En generell oppdatering av dataparken var også foretatt nylig.

Elevene på Velle demonstrerte selv hva som kan gjøres med et smart board og hvordan det kan benyttes aktivt. Læreren var med som både aktiv og passiv deltaker. For meg virket det som at skolen hadde god endringsvilje og et genuint engasjement for å bruke IKT aktivt. Ikke minst delte elevene dette engasjementet.

Men læreren, og skolen, har på et eller annet tidspunkt tatt et valg om å ikke fortsette på samme gamle sti. Dete kan sies å være i tråd med en oppfordring i Søbys (2005) ITU-rapport som skriver på s. 15:


Skolen som samfunnsinstitusjon må kontinuerlig søke sin legitimitet ut fra de sosiale og kulturelle endringer som finner sted i samfunnet.


---------
Litteratur:


Erstad, Ola (2006): Digital kompetanse i skolen - en innføring. Universitetsforlaget, Oslo

NRK.no: Læreren er flaskehalsen. NRK Nyheter. Lastet ned 27.11.2011 fra  http://www.nrk.no/nyheter/1.6736536

Søby, M. (2005): ITU-rapport. Digital skole - hver dag. [Online] Lastet ned 27.11.2011 fra http://www.udir.no/Upload/Rapporter/5/ITU_rapport.pdf

Regneark - noe for alle fag?

Høiland og Wølner (2006) skriver om bruk av regneark i boken "Fra digital ferdighet til kompetanse" på side 158. Overskriften de bruker, "excel - i alle fag og på alle trinn", sier allerede mye om hvilket potensiale forfatterne mener ligger i bruk av regneark.

Selv har jeg brukt regneark en god del, både som elev og student på grunnfaget i matematikk. I undervisningssammenheng har jeg også brukt det noen ganger, men jeg innrømmer å ha vurdert det som en tidstyv i sammenheng med infrastrukturen på skolen jeg har jobbet på. Når infrastrukturen i senere tid har forbedret seg, ser jeg at regneark kan brukes i flere sammenhenger.

Høiland og Wølner (2006) viser et eksempel med klasseresultat fra kast med liten ball, satt opp i et regneark. Her bruker de en god formulering.

"Eksempelet viser en del spørringer som kan gjøres ut fra et begrenset tallmateriale. Eksempelet er hentet fra kroppsøving, og vi antar at det vil ha overføringsverdi til andre fag" (s. 163, min utheving)

Dette er første gang jeg har tenkt på begrepet "spørringer" i en kontekst uten MySQL. Så lenge det finnes et tallmateriale kan forskjellige spørringer lages - alt etter hva man er på jakt etter. Men dette krever selvsagt kompetanse. Spørre-syntakser sitter (for min del!) ikke friskt i minnet når det ikke brukes så ofte som man kanskje burde.

Jeg tenker at et tallmaterialer kan dukke opp i flere fag, og ikke bare i "selvsagte fag" som matematikk og naturfag. Når disse tallmaterialene dukker opp, kan det være nyttig å spørre seg selv om det kan presenteres, lages spørringer fra, eller på en annen måte bearbeides hensiktsmessig ved bruk av regneark.

Naturfagquiz

Mappeoppgave 2 i DKL 101 handlet om lyd.

I oppgaven valgte jeg å ta utgangspunkt i en grubletegning som oppfordrer til samtale om hvor vidt vekten endrer seg når is smelter til vann. Jeg laget en lydfil som tok for seg denne problemstillingen. Ved hjelp av ccmixter.org fant jeg bakgrunnsmusikk for å gjøre lydfilen mer "livlig".

Med denne lydfilen som utgangspunkt har jeg tenkt at elevene kan lese inn sine drøftinger og konklusjoner i Audacity (etter de har gjort forsøket), og bruke tilgjengelige ressurser for å legge til passende lydeffekter.

Høiland og Wølner (2006) skriver i boken "Fra digital ferdighet til kompetanse" at

"Innenfor alle oppgaver, uansett utforming og bruk av digitale mapper, kan det legges inn at elevene skal presentere arbeidet sitt. Innenfor rammene for oppgaven kan det for eksempel være at eleven skal bruke presentasjonsverktøy og gi en muntlig fremføring for klassen" (s. 93)

Hva om fire grupper spiller inn sine konklusjoner, gjerne om forskjellige temaer, så syr klassen det sammen til et radioprogram etterpå i felleskap?

Mulighetene er mange.

Hvordan kan samskriving være verktøy for elev-elev vurdering?

I kapittel 5 i boken "Den femte grunnleggende ferdighet" (Karlsen og Wølner, 2007) kan vi lese om prosessorientert skriving i en digital læringsarena. De skriver at prosessorientert skriving kan karakteriseres som en skapende virksomhet over fem stadier: førskriving, utkast, revidering, tekstskriving og evaluering.

Om evaluering skriver Karlsen og Wølner (2007, s. 63) at det i skriveprosessen foregår en kontinuerlig evaluering gjennom samarbeid med andre elever og lærer.

Dette støttes av Alf Gunnar Eritsland som i 2008 gav ut bok på området. Til forskning.no sier han at "gjennom prosessorientert skriving, som mange har drevet med siden 70-tallet, har tilbakemeldingene ofte vært lite konkrete.". Videre sier han at det "ofte har vært vanskelig å få til en god og kvalifisert respons på det elevene har skrevet."

Eritsland gav i 2008 ut boken "Samskriving - ny veg i skriveopplæringen". Til forskning.no peker Eritsland på flere positive momenter rundt elev-elev vurdering:

* Når elevene samskriver, snakker de sammen og hjelper hverandre.
* Det er lett å bytte ut ord og avsnitt
* Elevene vil se teksten innenfra, fordi de skaper noe
* De kan diskutere språklige fenomeneer

Samtidig påpeker Eritsland samskrivingen bør skje i vekselvirkning med individuell skriving.

Jeg mener selv at samskriving kan åpne mange dører for enklere elev-elev vurdering. Spesielt virker det enklere å snakke sammen og hjelpe hverandre når man jobber digitalt i ett dokument.

Som Eritsland sier, er noe av poenget å gjøre det enklere å få til god og kvalifisert respons. Ikke bare for elev-lærer, men også mellom elever.

Det finnes digitale hjelpemidler for å gjøre respons og vurdering enklere og mer tilgjengelig, men det fører også med seg utfordringer. Google Documents er et godt eksempel på et verktøy for samskriving, hvor elevene også kan kommunisere via chat-funksjonen. Og akkurat det, etter min erfaring, er en læringsprosess i seg selv!

-----

Kilder:

Karlsen, A., Wølner, T (2007): Den femte grunnleggende ferdighet Oslo: Gyldendal

Samskriving skal gi bedre tekster. Artikkel fra forskning.no, lastet ned 23.11.2011 fra http://www.forskning.no/artikler/2008/mai/183097